VZDELÁVANIE V ŠKOLÁCH PRE AUTISTICKÉ DETI
(SUTHERLAND HOUSE SCHOOL NOTTINGHAM, 1992)
PHIL CHRISTIE

ÚVOD

V tomto materiáli by sme chceli načrtnúť celkový obraz autistických detí vzhľadom na možnosti a potreby ich vzdelávania.

EDUKAČNÉ VÝCHODISKÁ AUTISTICKÉHO POSTIHNUTIA

Ked uvažujeme o autistických deťoch v zmysle rôznych „neschopností“ ktoré vytvárajú autistický obraz, je nám jasné, že v tomto prípade majú vzdelávanie a učenie veľmi ohraničené možnosti. Celý rad poškodení, prítomných u autistických detí, fundamentálne zasahuje ich vývin (v zmysle vývinu ľudských bytostí, ktoré majú určité vzťahy k iným ľuďom). Z toho jasne vyplýva celkové zameranie výchovy a vzdelávania: učenie a získavanie skúseností oveľa širších než akejkoľvek inej skupiny postihnutých detí. V školskom prostredí je vzťah: učiteľ - dieťa, hnacím motorom učenia dieťaťa. U autistických detí je vytvorenie, udržiavanie a rozvíjanie tohoto vzťahu cieľom samým o sebe.

Keď uvažujeme o edukačných potrebách autistických detí, berieme do úvahy dve úrovne: prvá zahŕňa edukačný prístup ktorý je štrukturovaný a organizovaný a vychádza z podrobného vývinového hodnotenia. Učenie prebieha v starostlivo upravenom prostredí, ktoré umožňuje deťom fungovať na maximálnej úrovni - vzhľadom na ich možnosti a ktoré minimalizuje potreby a možnosti oddávať sa stereotypnému a rušivému správaniu. Až keď je štrukturovaný prístup pevne zakorenený, dostávame sa k druhej úrovni, ktorá zahŕňa sociálny vývin a vývin vzťahov k dospelým, učiteľom (vlastne každý hrá pre dieťa rolu učiteľa). Túto úroveň môžeme označiť ako terapeutickú. Je zameraná na vývin vzťahov vo všeobecnosti, ako aj na spôsoby ako pracovať s autistickým dieťaťom keď je hlavným cieľom práve vytvorenie sociálneho vzťahu, dialógu a pod.

ŠTRUKTUROVANÁ ÚROVEŇ

Potreba štrukturovaného a organizovaného edukačného prístupu je podmienená osobitosťami autistického postihu. Najprv poukážeme na dva javy ktoré ovplyvňujú povahu a organizáciu vzdelávania autistických detí. Potom sa budeme zaoberať osobitosťami ktoré priamo ovplyvňujú prístup k učeniu týchto detí.

1. Pravdepodobne primárny dôsledok autistického postihu ktorý musíme pri vzdelávaní brať do úvahy, je pomer: personál - dieťa. Pre autisti je extrémne ťažké učiť sa skupinovým spôsobom (aj keby sa jednalo o veľmi malé skupiny, bežné vo vačšine špeciálnych škôl).Tento pomer, ako aj celková organizácia života v škole, musí byť dostatočne priaznivý , umožňujúci vysoký podiel individuálneho vyučovania.
(Minimálny je pomer 1:2. Pre nezainteresovaných je aj tento pomer luxusom. Ak však chceme s sutistickými deťmi dosiahnuť určitý pokrok, je to zároveň aj ten najposlednejší možný pomer!) Vyučovanie by malo byť organizované tak, aby bol podiel individuálneho učenia maximalizovaný.
2. Ďaľším, veľmi dôležitým dôsledkom autizmu, je veľmi závažná porucha komunikácie a vytvárania sociálnych vzťahov už na raných stupňoch vývinu.Ich včasná identifikácia a diagnostika je pre nás, ako vychovávateľov, veľmi dôležitá. Nevhodné prejavy správania, izolácia a vtiahnutie sa do seba, musia byť riešené len na základe dôslednej spolupráce odborníkov a rodičov (a to čo najskôr!).

Teraz sa zameriame na tie charakteristiky autizmu, ktoré priamo ovplyvňujú obsah vzdelávania a edukačný prístup.
* Rečové a percepčné poruchy vytvárajú potrebu dôsledne plánovaného a organizovaného spôsobu vyučovania, t.j. obmedzené množstvo podávaných informácií, napredovanie po vopred premyslených krokoch a minimalizovanie rizika neúspechu. Štrukturované učenie je najúčinnejší spôsob vzdelávania autistických detí. Na nešťastie je tento termín natoľko zaužívaný, že stráca svoj pôvodný význam. Laurie Bartak hovorí o dvoch dôležitých aspektoch ktoré charakterizujú štrukturované učenie:

a) štrukturovanie reakcií dieťaťa, t.j. kladenie jasných požiadaviek čo sa týka správania, ako aj iných výkonov ktoré od dieťaťa očakávame.
b) štrukturovanie podnetov ktorým dieťa vystavujeme, t.j. ohraničenie, plánovanie a organizovanie prostredia okolo dieťaťa.
Podstatou tohoto prístupu je vytváranie a používanie individuálnych učebných programov pre každé dieťa a to na základe starostlivého vývinového hodnotenia, určenia silných a slabých stránok dieťaťa, ako aj následného vytýčenia behaviorálnych cieľov.

* Z celkového obrazu autizmu vyplýva niekedy veľmi závažný negativizmus, ktorý u niektorých detí znamená aktívne odolávanie akýmkoľvek pokusom vniknúť do ich sveta. Autisti majú sklony odolávať učeniu ktoré zahŕňa zmeny. Je takmer isté, že učenie v prípade autizmu nie je motivované dospelými (najmä na raných stupňoch vývinu). Preto najmä u malých detí musíme pátrať po schopnostiach a záujmoch, nech sú akokoľvek bizarné a neproduktívne. Len tak sa nám podarí vybudovať kooperatívny vzťah s dieťaťom. (Môže to znamenať napr. také usporiadanie vecí, aby bolo nevyhnutné podávať dieťaťu kocky - v prípade, že si ich rado zoraďuje, či guľôčok - keď ich rado vkladá a vysýpa z nádob atď. Tento spôsob správania možno použiť ako „ štartovací model“, ktorý vedie k nadviazaniu určitej spolupráce a k motivácii k učeniu.

* Vďaka rigidnému mysleniu a správaniu, sa autisti nedokážu učiť spontánne a prostredníctvom náhod tak, ako je to možné u normálnych, ale aj inak postihnutých detí. Napr. s hračkami zaobchádzajú autisti veľmi stereotypne a manipulácia s nimi je obvykle repetitívneho charakteru - tú istú činnosť alebo sekvenciu opakujú dookola. Z toho vyplýva, že prístup učenia musí byť aktívny a direktívny, nie pasívny! Aby sa redukoval čas keď sa deti môžu oddávať ritualizovaným a obsesívnym aktivitám, musia byť vystavené stimulácii a interakciám v najvyššej možnej miere. Často sa to nazýva „učenie intervenciou“. Počas dňa by sa mali vyskytovať len chvíľky keď si deti samy riadia vlastnú činnosť. (Aj napriek predchádzajúcemu tvrdeniu je samozrejmé, že je naším cieľom aby si autistické dieťa dokázalo vybrať a riadiť vlastnú činnosť - aj keď
veľmi obmedzene.)

* Problémy ktoré majú autisti čo sa týka chápania ostatných ľudí, im spôsobujú ohromné ťažkosti v učení sa prostredníctvom verbálnych inštrukcií alebo imitácie. U najmladších a najťažšie postihnutých autistov, je obyčajne najefektívnejší spôsob výuky fyzické navádzanie, niekedy označované ako „kinestetické učenie“.

* Je všeobecne známe, že autisti majú problémy so zovšeobecňovaním., resp. prenášaním poznatkov z jednej situácie do druhej. Aj keď je v literatúre táto charakteristika autizmu niekedy až príliš zdôrazňovaná, u väčšiny autistov je to naozaj pravda. Z toho vyplýva požiadavka dôslednosti prístupu a vzájomnej výmeny medzi školou a domovom. Kvôli tomuto, ale aj iným dôvodom, je harmonická spolupráca s rodičmi taká dôležitá.
Potreby jednotlivých rodín s autistickým dieťaťom sú takmer také špecifické ako je špecifické každé každé jedno autistické dieťa. Rodičia sú spočiatku takmer vždy veľmi zmnätení. Sú zmätení jednak správaním ich dieťaťa, jednak rozdielnymi profesionálnymi radami a názormi ktorých sa im dostalo. (Pozn. prekl.:Sú pre naše rodiny s autistickým diaťaťom tie „takmer žiadne“ odborné rady ku ktorým sa dostanú, menej alebo viac mätúce..?) Problémy, ktorým musia rodičia čeliť, nie sú žiaľ časovo obmedzené len na obdobie stanovenia diagnózy. V skutočnosti je potreba poradenstva a praktickej podpory nepretržitá. Prispôsobenie sa a akceptácia problémov ich detí nie je ľahký proces. Je to proces postupných ústupkov vo vnímaní vlastného diaťaťa a následných zmien očakávaní - čo sa týka budúcnosti. Toto prispôsobovanie sa je ovplyv§ované mnohými faktormi, napr. možnosťami porozprávať sa o svojom probléme s inými rodičmi, možnosťou vidieť aj iné autistické deti, ako aj dozrievaním vlastného dieťaťa. Pre rodičov je veľmi dôležité odborné vedenie a rady, ako sa vysporiadať s problémami a ako podporovať vývin vlastného diaťaťa. Rodičia musia cítiť, že robia niečo čo pomôže, že nie sú celkom odkázaní na profesionálov. (Na druhej strane: niekedy sa až pričasto, čo sa týka dôležitých rozhodnutí, rodičia spoliehajú na odborníkov, ktorých považujú za stelesnenie všetkých vedomostí a skúseností). Pre nás, profesionálov, je dôležité uvedomiť si, že práve rodičia sú najdôležitejší ľudia v živote každého dieťaťa. Práve oni majú primárny vplyv na ich vývin. Ak chceme maximálne zúročiť našu prácu s autistom, musíme byť v partnerstve s rodičmi!
Ideálna báza na vytváranie tohoto vzťahu a na poskytovanie rodičovskej podpory, je práve škola. Škola zamestnáva odborníkov, ktorí majú skúsenosti aj s inými autistickými deťmi, ktorí majú možnosť detailne poznať každé dieťa (najmä vďaka priaznivému pomeru personál:dieťa).Ako odborníci potrebujeme mať osobné kontakty s rodinou, aby sme sa mohli deliť o vlastné neistoty, ale aj vedomosti a skúsenosti.

* Opäť sa vrátime k edukačným princípom autizmu. Z povahy rečového poškodenia vyplýva nutnosť klásť dôraz na rozvíjanie komunikácie vo všetkých jej modalitách. V škole pre autistické deti by malo byť jasné, že je potrebné využívať každý moment na to, aby sme dieťa zatiahli do komunikácie s nami. Musíme si uvedomiť našu rolu sprostredkovateľov medzi dieťaťom a tým, čo chce vyjadriť v každej situácii, či už ukazovaním, vokalizáciou, posunkami alebo verbálne.
Na začiatku zaškolenia má väčšina detí veľmi obmedzené schopnosti komunikovať, zúžené na nasmerovanie ruky dospelého k želanému redmetu, či krik keď vidí želaný predmet a dúfa, že krikom dosiahne že mu ho dáme. Na tomto stupni dieťa nevydáva žiaden špecifický zvuk, ani nerobí nič iné čo by bližšie špecifikovalo význam toho, čo chce dosiahnuť. Je potom na dospelom, aby „rozlúštil“ jeho správanie. (Predstavte si napr, situáciu, keď autistické dieťa stojí pod policou, na ktorej leží koliesko po ktorom túži. Napriek tomu že sa snaží, nemôže ho dosiahnuť, ale stále sa zaním naťahuje a plače. Neplače preto, že by bolo nahnevané alebo frustrované a ani sa nesnaží upútať našu pozornosť ako niekoho, kto by mu mohol pomôcť. Toto je príležitosť priradiť význam aktu dosahovania predmetu tak, akoby dieťa od začiatku mienilo s nami komunikovať. Tým, že povieme´: „Áno, ty chceš koliesko“ a rukou dieťaťa ukážeme na koliesko, docielime, že v budúcnosti bude na predmety ukazovať samé. Neskôr sa naučí ukazovať na predmet a súčasne na nás pozrieť, t.j. využívať gesto ktoré sme ho predtým naučili, ale už s komunikačným zámerom.)
Autistické deti, rovnako ako všetky ostatné, túžia ovplyvniť okolitý svet (aj keď možno s cieľom, aby tento svet zostal nemenný(. Je na nás, aby sme ich naučili všímať si, že sociálne a pravé komunikačné spôsoby (pozrieť na niekoho, slovná žiadosť atď.)sú pritom efektívnejšie ako nesociálne soôsoby (krik, používanie ruky dospelého ako nástroja, bez uvedomovania si, že ide o ruku človeka)!
Popri tom, že dávame dieťaťu možnosť vyjadriť sa v zmysle vyjadriť svoje potreby, nesmieme zabúdať na to, že komunikácia je proces. Nestačí učiť dieťa skladbe jazyka, naučiť ho povedať: “Prosím si piť “ nestačí, kým dieťa postráda základný charakter sociálnej výmeny (kým čaká, pokým sa ho niekto nespýta: „Prosíš si vodu?“).

(Jeden príklad na ilustráciu neschopnosti empatie autistov:
Tina, verbálne zdatné, 9-ročné dievčatko, ku mne pristúpilo a spýtalo sa ma: „Môžem ísť na záchod?“. Práve vtedy som robil pre deti malinovku, takže som jej odpovedal: „ˇAno, ale najprv sa choď opýtať Niky, či si prosí malinovku!“. Tina odišla späť do triedy, začul som výmenu: „ Niky, prosíš si malinovku?“ a tiež: „Áno prosím.“ Potom som počul, ako Tina cupitá po schodoch na záchod. Urobila presne to, čo som jej kázal. Ale pre neschopnosť empatie si neuvedomila, prečo som ju poprosil aby sa opýtala Niky či si prosí malinovku. Vôbec si neuvedomila, že potrebujem vedieť koľko malinoviek mám urobiť!)
Táto príhoda, ktorá hovorí o verbálne skutočne veľmi zručnom dieťati, nám pripomína, aké závažné je postihnutie autistických detí a aké dôležité je učiť ich to, čo u iných detí pokladáme za samozrejmé!

Privádza ma to späť k druhej úrovni edukačných potrieb, ktoré som opisoval na začiatku. Aj keď prvá úroveň je fundamentálna a nevyhnutná, musíme si byť vedomí jej obmedzení. Učenie a nadobúdanie jednotlivých zručností je dôležité a pre autistické dieťa pomerne jednoduché. Čo je ale oveľa zložitejšie, je integrácia týchto zručností do zmysluplného celku. To, o čo nám ide v zmysle sociálneho vývinu a vývinu komunikácie, je predovšetkým skvalitňovanieinterakcií. Pomerne ľahko naučíme dieťa aby sa na nás pozrelo, ale ťažšie je naučiť ho vymieňať si s nami pohľady, čo je súčasť najjednoduchších sociálnych interakcií. Aj tie najstručnejšie rozhovory obsahujú veľmi dobre zladené sekvencie pohľadov, úsmevov, prikyvovaní a pohybov ktoré dopĺňajú intonáciu, hlasitosť a tempo našej reči. To všetko má svoj význam v celkovom kontexte zdieľania určitých pocitov a očakávaní všetkých, na rozhovore zúčastnených osôb.

Pre dieťa s takým sociálnym poškodením o akom sme hovorili, je participácia na sociálnej výmene v takejto podobe, nepredstaviteľná úloha. Pre tých z nás, ktorí by sme chceli učiť autistické deti, to znamená neustálu výmenu:“ Mali by sme zamerať naše učenie na naprávanie tejto fundamentálnej neschopnosti, alebo by sme mali skúsiť naučiť dieťa repertoár komunikačných zručností, s ktorými by mohlo vystačiť?“ Je samozrejmé, že sa naše priority budú meniť od dieťaťa k dieťaťu, ako aj u toho istého dieťaťa. Na štrukturovanom učení treba pozitívne oceniť práve to, že pomáha autistovi nadobúdať zručnosti a nadväzovať vzťahy k iným ľuďom.

TERAPEUTICKÁ ÚROVEŇ

Z historického hľadiska boli školy pre autistické deti veľmi opatrné čo sa týka označenia akéhokoľvek prístupu ktorý uplatňovali, ako „terapeutického“. Obávali sa púšťať aj do riešenia sociálnych a emocionálnych porúch týchto detí. Je to pochopiteľná reakcia vzhľadom na deštruktívne psychogénne teórie načrtnuté Bettleheimom a inými v 50-tych a 60-tych rokoch. Tieto teórie predpokladajú že je autizmus spôsobený environmentálnymi faktormi, najmä neprimeranou rodičovskou starostlivosťou. Je zrejmé, že takáto teória je nezmysel, rovnako ako je nezmyselné predpokladať, že sociálny a emocionálny vývin autistických detí nie je postihnutý. Vývin autistu je neodvratne ovplyvnený jeho neschopnosťou zúčastňovať sa už raných „dialógov bez slov“ s rodičmi. To samé o sebe zanecháva trvalé stopy na dieťati a prejavuje sa ako neschopnosť chápať sociálny svet na raných stupňoch vývinu.

V školách pre autistov by sme sa mali vážne zaoberať facilitáciou úzkych interpersonálnych vzťahov s autistickým dieťaťom, kde mú muzikoterapia veľmi zvláštne postavenie.
Hudba vo všeobecnosti a muzikoterapia obzvlášť, sa pokladá za prostriedok umožňujúci postihnutým deťom komunikovať. Pre autistické deti je to mimoriadne vhodný spôsob sprostredkúvania tejto skúsenosti, pretože je to priama a nesymbolická forma komunikácie. Existujú celkom jasné paralely medzi týmito spôsobmi improvizačnej výmeny: muzikoterapeut reaguje na hudobnú iniciatívu dieťaťa tým, že opakuje jeho sekvencie, zvýrazňuje ich tempo alebo hlasitosť a potom ich „presmerováva“ podobným spôsobom, ako matka reaguje na malé dieťa. Jedným z najdôležitejších prínosov ktorý môže mať takto vnímaná hudba pre autistu, je skúsenosť primerane načasovaného dialógu, čo je v podstate základ „inter-komunikácie“. Pre niektoré deti predstavuje hudba takú kvalitu interakcie, ktorá je príťažlivejšia ako iné formy komunikácie. Dúfame, že táto skúsenosť sa určitým spôsobom prenáša aj do ich každodenných vzťahov.

(V minulosti boli za nuzikoterapeutov považovaní výlučne školení odborníci, v zmysle psychoanalytickom. V súčasnosti sa situácia mení v duchu nazerania na hudobné aktivity v rámci vývinovej perspektívy a práca muzikoterapeutov je prístupnejšia aj iným odborníkom, ktorí sa zaoberajú deťmi.)

Hraním jednoduchých hudobných hier, naučíte autistické dieťa zamerať pozornosť a súčasne mu sprostredkujete skúsenosť rozhovoru. Nepoužívate slová, používate jazyk ktorému dieťa rozumie - hudbu. Hudobný rozhovor pomôže dieťaťu pochopiť o čo ide v skutočnom slovnom („vyslovovanom“) rozhovore. Predtým dieťa nechápalo, prečo jeden človek prestane rozprávať keď ten druhý začne, predtým nechápalo, že počúvajú jeden druhého. Tým, že sa dieťa naučí reagovať na „hudobnú vetu“, učí sa jednoduchému rozhovoru. Práve v tom spočíva najväčšia hodnota ktorú má hudba pre autistov!

Napokon sa budeme zaoberať otázkou celkových vzťahov, ktoré dieťa nadväzuje so svojím okolím. Keď sme zameraní na učenie sociálnych a komunikačných zručností v prirodzenom kontexte, potom musíme brať do úvahy aj správanie nás samotných. Práve my sme ten sociálny kontext, my sme tá druhá polovica dialógu! Nemôžeme klásť dôraz len na dieťa a jeho neschopnosť rozumieť nám!

SPRÁVANIE DOSPELÝCH v zmysle nadväzovania rozhovoru
Všetci, ktorí pracujeme s autistickými deťmi, sme čo sa týka charakteru našej interakcie s nimi, vlastne neustále v negatívnej pozícii. Neustále sa snažíme zabrániť tomu, aby dieťa robilo to, čo by chcelo (ak by si mohlo vybrať). Samozrejme, že to môžeme robiť aj pozitívnym spôsobom - keď dáme dieťaťu možnosť alternatívneho správania, aby sme nahradili iné-nevhodné. Avšak aj tak opisujeme prejavy správania týchto detí ako neakceptovateľné a neželané. Ich záujmy označujeme ako obsesie. Správanie autistických detí je skutočne podľa mnohých kritérií neakceptovateľné a ak pretrváva, zužuje im prístup k širším sociálnym interakciám. Väčšinu ich záujmov predstavujú obsesie, ktoré bránia rozširovaniu ich skúseností. Pozor: je veľmi jednoduché označiť správanie ako neakceptovateľné a nepovažovať ani jeden zo záujmov dieťaťa za prípustný! Pri zvládaní behaviorálnych problémov musíme byť imaginatívni a nielen presadzovať vlastnú vôľu, ale aj hľadať príležitosti k vyjednávaniu s dieťaťom!

(Ďalej uvádzame dva príklady:
Sarah je 4-ročné dieťa, ktoré práve začalo navštevovať triedu šiestich detí s problémami v reči. Jej učiteľ tvrdil, že kričí a plače keď sa k ktokoľvek čo len priblíži, tobôž dotkne! Jej jedinou zábavou je hrkotanie rapkáčom. Vždy chce mať aspoň jeden pri sebe a keď jej ho vezmú, energicky protestuje a zúfalo ho hľadá.
Tento príklad slúšži k tomu, aby sme uvažovali : ako a prečo by bolo vhodné odpútať Sarah od rapkáča?. Jej vzťah k nemu je nezrelý čo do intenzity. Predstavuje bariéru, ktorá ju izoluje od ostatných ľudí a znemožňuje jej získavať nové skúsenosti. Keď bude jej závislosť na rapkáči zredukovaná, jej pozornosť bude prístupnejšia k produktívnejším veciam.
Alternatívne by sme mohli u Sarah považovať za prioritu jej nedostatok sociability a averziu k fyzickému kontaktu, ktoré sú potencované jej záujmom o rapkáče. Rapkáč by sme mohli využívať ako prostriedok vyjednávania fyzického kontaktu. Učiteľ by mohol napr. skryť rapkáč pod stoličku, do vrecka atď. Sarah by potom bola nútená dopustiť nejakú formu kontaktu s učiteľom, ktorý by jej umožnil opäť sa zmocniť rapkáča. Neskôr by mohol byť rapkáč priviazaný o tričko učiteľa a tak by bol priamy kontakt s ním predĺžený atď.
Je veľmi pravdepodobné, že tak, ako bude Sarah viac akceptovať iných ľudí zistí, že jej môžu sprostredkovať zaujímavé skúsenosti a jej záujem o rapkáče sa bude strácať

Náš druhý príklad sa vracia k Tine, ktorú sme už spomínali a ktorá bola určitú dobu fascinovaná telesnými funkciami. Všímal som si ju počas jedného letného výletu, keď bola jej trieda na návšteve farmy. Nebolo to po prvý-krát, čo vytrvalo pozorovala kozu a jej „bobky“. Napomenul som ju a ťahal späť do autobusu. Po chvíli som si uvedomil, že jej záujem vlastne nebol neprirodzený, ale skôr ja som bol unáhlený keď som to považoval za obsesívne. Problémom nebola obsesívne kvalita jej správania, ale jej sociálna naivita a nedostatok diskrétnosti a naše vlastné zahanbenie!
Uvádzam tento príklad, aby sme si uvedomili že autistické deti majú niekedy celkom prirodzené záujmy, ktoré len nesmieme interpretovať ako nevyhnutne autistické!)
Uvažujme ďalej o inom aspekte nášho vzťahu k autistickému dieťaťu: o vplyve, ktorý má nedostatok jeho sociálnej iniciatívnosti a nedostatok sociálnych interakcií na náš spôsob reakcií na dieťa. Autisti sú veľmi úspešní v presviedčaní nás - ostatných, aby sme im umožnili asociálne (v zmysle sociálne neprimerane) sa správať, či sabotovať naše snahy zasiahnuť do ich činností. Nechcem brániť správanie autistu, ale vzťahy sú recipročné, takže nepodceňujme ťažkosti, ktoré my sami spôsobujeme dieťaťu. Pre nás je veľmi jednoduché správať sa spôsobom, ktorý len posiluje ich izoláciu. Je také ľahké hovoriť o autistoch v ich prítomnosti akoby tam neboli, či rozoberať ich problémy priamo „pred ich nosom“, skrátka správať sa tak, akoby sme takmer popierali ich existenciu!
Je veľmi ťažké správať sa inak, keď nemáme recipročnú sociálnu väzbu od detí, ale skúsme si viac uvedomovať aj naše vlastné správanie!

POZNÁMKA NA ZÁVER

V tomto materiáli zostalo veľa nezodpovedaných otázok, najmä čo sa týka obsesívneho a rušivého správania. Namiesto toho sme sa zamerali na dôsledky sociálnych a komunikačných deficitov a na to, ako by tieto deficity mohli ovplyvniť spôsob učenia autistických detí.
Proces učenia (vyučovania) vyžaduje enormný osobný vklad. Musíme sa vtierať a zasahovať do ich sveta. Musíme to ale robiť spôsobom, pre autistu zmysluplným. Nikdy nebude ľahké smerovať vývin autistov k norme a väčšinou budeme mať pocit, že ťaháme oba konce povrazu my! Musíme byť však vytrvalí a neustále mať na pamäti, že ak chceme byť úspešní, musíme skúmať správanie nás samotných, nás ako ľudí s ktorými sa snažíme skontaktovať autistické dieťa.